Artículo de opinión publicado en el diario Las Provincias el 23 de julio de 2018 por Miguel Martínez López, Catedrático de Filología Inglesa de la Universidad de Valencia, Ex-Consejero de Educación del MECD en EE. UU. y Canadá.

«Con la llegada de los rigores del estío y los veraneantes a nuestras costas, arriban puntuales a su cita anual en nuestras universidades innumerables jóvenes (más de veinte mil este año 2018 en la Comunidad Valenciana) con mochilas cargadas de expectativas y esperanzas, preguntas, contingencias e inquietudes. Se atribuye a Mark Twain la clasificación de las mentiras en tres tipos: ‘mentiras, grandes mentiras y estadísticas’. Efectivamente, vivimos hoy bajo un bombardeo de datos estadísticos, que resultan a menudo confusos o malinterpretados, pero que son difíciles de esquivar cuando se trata de analizar asuntos como éste, aun asumiendo que su veracidad radica en última instancia en una creencia que declara solvente el origen de los mismos (fuentes oficiales en este caso, INE, Ministerio y Consejería de Educación).

La primera sorpresa que puede asaltar a un observador externo es el rotundo éxito que parecen reflejar las estadísticas: con casi un 98% de aprobados en la convocatoria de junio 2018 en nuestra Comunidad (y con aumento de las notas medias), la mayoría de los que acceden a nuestras Universidades terminarán siendo admitidos en la carrera de su primera opción. Las cifras a nivel nacional no son muy diferentes. Aprobaron en convocatoria ordinaria el año pasado el 92,4% de los presentados en España. Tales cifras contrastan con la percepción generalizada sobre la caída del nivel académico promedio que perciben, entre el desasosiego y la impotencia, el profesorado de bachillerato y el de universidad.

En el lado oscuro de la estadística yacen algunos sueños rotos, no siempre resultado exclusivo de las capacidades de los estudiantes afectados que no consiguieron el acceso al Grado de su primera opción; y se lamentan, no del todo inmotivadamente, que el distrito único se combina, paradójicamente, con la ausencia de una prueba única; con ‘selectividades’ distintas en cada Comunidad Autónoma, abundan los estudios que prueban diferentes niveles de dificultad y criterios de corrección de los exámenes, errores en la confección de las pruebas y en sus criterios de corrección e incluso dentro de un mismo tribunal, de los cientos que se constituyen en toda España, diferencias sustantivas en la aplicación de los criterios, que llegan hasta las terceras correcciones por diferencias superiores a los dos puntos sobre diez en un determinado ejercicio entre la primera y la segunda corrección; todo ello mientras milésimas de diferencia en la puntuación final pueden determinar la admisión o no al grado elegido. Se trata de un sistema de acceso, vigente con algunas modificaciones desde 1975, al que no pueden negársele sus méritos, pero que precisa urgentemente de una reforma tan larga y reiteradamente anunciada como recibida con escepticismo y comprensible incredulidad por la comunidad educativa, que sigue a la espera de un pacto que mejore y modernice los procedimientos de acceso y admisión, en un contexto demográfico y educativo muy diferente del que alumbró la Selectividad.

Por otra parte, los medios de comunicación dan cumplida cuenta de otras estadísticas más complejas de interpretar, como las que sugieren, según la métrica fundamental de la demanda, la denominada ‘crisis de las humanidades’. Es cierto que ni un solo grado de humanidades se cuela en el top ten en nuestra Comunidad: las notas de corte (con las que ingresa el último admitido) en la horquilla 12-14 puntos en la Selectividad de este año sugieren que los estudiantes más brillantes acceden a Medicina, Ingeniería aeroespacial, tres dobles grados  (Bioquímica/Ciencias biomédicas, ADE/Derecho y Derecho/Ciencias políticas) Física, Biotecnología, Odontología, Ingeniería biomédica y Enfermería. Y esta lista se mantiene bastante estable desde hace años. Se trata generalmente de estudiantes brillantes que entendieron en su día la conveniencia de sacrificar gratificaciones inmediatas a cambio de éxitos futuros que les permitieran perseguir sus vocaciones. Tampoco en los trece grados del segmento 10-12 puntos encontramos grados humanísticos (salvo las habituales excepciones de Traducción –inglés–, Periodismo y Comunicación audiovisual). Finalmente, cabe destacar que quienes tendrán en sus manos la educación escolar de la próxima generación (Maestros en Educación Infantil y Primaria), pueden cursar sus estudios con notas de acceso entre los 5 y los 9 puntos, sobre el máximo posible de 14 (10 en la fase general y 4 en la específica), lo que nos aleja de modelos como el finlandés, en el que solo los más cualificados pueden acceder a los estudios conducentes al magisterio, perpetuando así eficazmente un modelo de excelencia que, con estabilidad normativa, viene perpetuándose desde hace décadas.

Sin embargo, no es el demográfico el vector principal de la denominada ‘crisis de las humanidades’; no es esencialmente un problema de matrículas –que, en España siguen siendo robustas– o de cuántos solicitaron estos grados en primera opción. La cuestión central radica en la percepción, más que en la realidad, de que las humanidades aportan una baja ratio coste-beneficio y padecen bajas tasas de empleabilidad. Según algunos expertos, la cuenta atrás para la muerte de las humanidades, de las llamadas artes liberales (cuyo núcleo central lo componen la filosofía, la historia, las lenguas y las literaturas) se inició en los años 60 del pasado siglo y se caracteriza por el carácter recurrente de sus crisis, la pérdida de matrículas y de prestigio en los campus y por la progresiva desconexión de los hechos objetivos que componen la realidad, que fueron sustituidos por una beligerante actitud anti-sistema. Se ha desnudado a las humanidades de toda autoridad cultural. También se ha olvidado que en la educación humanística el sustantivo es ‘educación’: guiar a otros al destino del conocimiento, en su significado etimológico; las recientes transformaciones del proceso de Bolonia, tan sobradas de jerga y burocracia y tan faltas de memoria económica y sentido común, han llegado a relativizar, probablemente sin quererlo o sin saberlo, el sentido último de finalidad de un Alma Mater. La nueva hiper-centralidad protagonista del estudiante, la frecuente negativa a aceptar valores que no sean relativos, las jergas vacías, la corrección política y la instrumentación ideológica, conducen más pronto que tarde a la pérdida del interés y a la esterilización de la verdadera crítica.

Sin embargo, quienes plantean, desde una perspectiva economicista, el problema de la falta de retorno económico, olvidan que el mercado laboral cada vez valora más los denominados soft skills (competencias sociales, habilidades interpersonales) frente a las destrezas cognitivas. Olvidan que las empresas más punteras del mundo se dedican a intercambiar valor (en forma de bienes o servicios) y que la medida de ese valor que se intercambia, las lenguas en que se negocian y las culturas que dialogan durante estos procesos de intercambio, requieren de la formación humanística. Pero una buena educación humanística, ha de proveer a los estudiantes de las herramientas y amplitud de miras indispensables para participar con éxito en el juego de las interacciones. La esperanza, decía Eugenio D’Ors, es la virtud que tiene peor prensa, pero pocas virtudes definen nuestra existencia tanto como ella. No debemos abandonar la esperanza en los estudios de humanidades, porque, sin ellos, sin la reflexión que la filosofía, la historia o la literatura ofrecen sobre los grandes temas de la existencia humana, solo cabe esperar nuevas y cada día más sofisticadas formas de tiranía y esclavitud.»